ارزیابی نارسایی های یادگیری (یاداشتی از دکتر سید حسین عبادی phd

 

 

ارزیابی نارسایی های یادگیری

دکترسید حسین عبادی

اهداف این نوشتار

v     آشنایی با اهداف ارزیابی

v    چگونگی تشخیص افتراقی نارسایی های یادگیری از سایر اختلال ها

v     روشهای ارزیابی

دلایل اجرای ارزیابی

v     کمک به دانش آموزان با نارسایی های یادگیری تا بتوانند از خدمات آموزش ویژه بهرمند شوند.

v     به دست آوردن اطلاعاتی که بتواند به برنامه ریزی بهتر برای آموزش و یادگیری دانش آموز کمک نماید.

اهداف ارزیابی

1.      غربال گری

2.      ارجاع

3.     طبقه بندی

4.      برنامه ریزی آموزشی

5.      نظارت و کنترل پیشرفت دانش آموز

الگوهاي ارزيابي

1- الگوي ادراکی-حرکتی

2- الگوي پردازش شناختی و فراشناختی

3- الگوي تحليل تكليف

4- الگوي زبان

ه- الگوي ارزيابي بوم شناختي

6- الگوي ارزيابي رفتاري

7- الگوي كل گرا

تشخیص افتراقی

v    کم توان ذهنی

v    مشکلات عاطفی

v    اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی

v    محرومیت های فرهنگی،محیطی و اقتصادی

v    آموزش ضعیف

v    سردرگمی فرهنگی

روش های ارزیابی

1- مشاهده و ارزیابی عملکرد

2- مصاحبه

3- آزمون

4- بررسی مستندات

مشاهده و ارزیابی عملکرد

1- ارزیابی بوم شناختی

2- ارزیابی پویا

3- ارزیابی مبتنی بر برنامه درسی

4- تحلیل تکلیف

5- ارزیابی نشانه های تشخیصی

ارزیابی بوم شناختی

این روش شامل مشاهده کودک در محیط های مختلف مثل کلاس درس،محیط بازیو سایر محیط های ساختارمند و غیر ساختارمند برای تعیین اینکه در کجا دانش آموز بیشترین مشکلات را بروز می دهد،است.

 ویژگی های کودکان با نارسایی های یادگیری

1- انزوای اجتماعی

2- گریز از همسالان

3- ناتوانی تمرکز در محیط های سازمان نایافته

4- رفتارهایی از نوع دلقک بازی در کلاس بعنوان وسیله ای برای فرار از محیط استرس زای  کلاس

ارزیابی پویا

یعنی ارزیابی آنچه که دانش آموز می تواند با کمک و حمایت دیگران انجام دهد.در هنگام ارزیابی پویا در کودک مشکوک به نارسایی یادگیری ممکن است رفتارهای زیر مشاهده شود:

1- وقفه در تفکر

2-مشکل در درک مفاهیم و دستورالعمل ها

3- مشکل در تعمیم دهی علی رغم تکرار الگو

4-برتری قابل ملاحظه یکی از حواس نسبت به دیگری

ارزیابی مبتنی بر برنامه درسی

برای ارزیابی عملکرد دانش آموز در یک درس خاص به کار می رود و عملکرد دانش آموز مورد نظر با عملکرد سایر همسالان و همکلاسی هایش مقایسه می گردد.به عنوان نمونه برای ارزیابی توانایی دانش آموز در نوشتن دیکته باید تعدادی کلمه را از محتوای درسی انتخاب نمود و برای دانش آموز خواند.تعداد کلمه هایی که دانش آموز درست می نویسد شاخص توانایی او در نوشتن دیکته است.

تحلیل تکلیف و تحلیل خطا

مراحل تشکیل دهنده تکلیف مورد تحلیل قرار می گیرد و خطاهای دانش آموز در هر مرحله شناسایی می شود.این روش هم برای ارزیابی و هم برای آموزش روش خوبی برای معلم است.

ارزیابی نشانه های تشخیصی

1- تاخیر،اختلال یا اختلاف در گوش دادن و صحبت کردن

2- مشکلات خواندن،نوشتن،هجی کردن

3- مشکل در درک و انجام مفاهیم پایه حساب

4- مشکل در سازماندهی افکار

5- دامنه توجه محدود

6-حافظه ضعیف در کلمات و حروف

7- عدم توانایی تمییز بین حروف و کلمات

8- ضعف در مهارت های حرکتی درشت و ظریف

ارزیابی نشانه های تشخیصی

9- اشکال در گفتن زمان

10- اشکال در درک روابط فضایی

11- مشکل در دوست شدن و دوستیابی

12- مشکل سازگاری با تغییرات

14- پاسخ نامناسب به سوالات یا موقعیتها

مصاحبه

1- مصاحبه بالینی

2- مصاحبه با والدین

3- مصاحبه با معلم

مصاحبه بالینی

شامل مجموعه مباحث با کودک برای ارزیابی اینکه بیشترین مشکلات کودک در چه زمینه هایی است.در مصاحبه با کودک مشکوک به نارسایی یادگیری باید به نکات زیر توجه داشته باشید:

v     مشکلات بیان عقاید و افکار

v     ضعف حافظه

v     محدودیت توجه

مصاحبه بالینی

v     کمبود تمرکز

v     ضعف در مهارت های حرکتی درشت و ظریف

v     محدودیت دامنه لغات

v     ضعف در استفاده از کلمات

v     سابقه مشکلات تحصیلی

v     دست پا چلفتی

مصاحبه با والدین

ملاقات خصوصی با والدین برای شناسایی تاریخچه قبلی وبه دست آوردن  اطلاعات لازم برای تشخیص مناسب صورت می گیرد. در مصاحبه با والدین در مورد کودک مشکوک به نارسایی یادگیری باید به نکات زیر توجه داشته باشید:

کودک مشکلات لباس پوشیدن دارد

از انجام تکلیف خانه اجتناب می کند

(ادامه)مصاحبه با والدین

v     بی نظم است

v     فراخنای توجه محدودی دارد

v     فراموشکار هستند

v     کتابشان را در مدرسه جا می گذارند

v     صبح قبل از مدرسه رفتن از معده درد شکایت دارند

v     دائما از سردرد شکایت دارند

v     تمایلی به امتحان کردن چیزهای جدید ندارند

v     به آسانی تسلیم می شوند و دست از ادامه کار می کشند

v     دوستان کمی دارند

مصاحبه با معلمان

مصاحبه باید هم با معلم فعلی و هم با معلم قبلی کودک صورت گیرد.برای معین کردن عملکرد تحصیلی ،اجتماعی و هوشی کودک  چندین جلسه مصاحبه لازم است.مصاحبه کننده باید از نشانه های نارسایی یادگیری در کلاس آگاهی کافی داشته باشد.از جمله این نشانه ها عبارتند از:

مصاحبه با معلمان

v     حافظه ضعیف

v     مشکلات هماهنگی حرکتی درشت و ظریف

v     فقدان تمرکز

v     دامنه توجه محدود

v     تعلل و طفره رفتن از انجام تکالیف

v     عملکرد  تحصیلی ضعیف پایدار در حیطه خاص

v     مشکلات اجتماعی

v     دستخط ضعیف

v     کمبود انگیزه برای تکالیف تحصیلی

v     ضعف اعتماد به نفس

آزمون

1- آزمونهای هوش(وکسلر)

2- آزمون های پیشرفت تحصیلی(پی بادی و وکسلر)

3- آزمون های ملاک-مرجع

4- آزمون های ادراکی

5- آزمون های روان شناختی

آزمون هوش

روانشناس آزمون هوش را در مورد کودک مشکوک به نارسایی یادگیری با هدف دستیابی به بهره هوشی متوسط یا بالاتر از متوسط اجرا می کند.

آزمون های پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی دانش آموز با نارسایی یادگیری به طور   قابل ملاحظه ای از حد مورد انتظار پایین تر است.

آزمون های ملاک-مرجع

در آزمون های ملاک-مرجع عملکرد دانش آموز با یک ملاک از پیش تعیین شده مورد مقایسه قرار می گیرد.

کودک مشکوک به نارسایی یادگیری :

1- در اتمام تکلیف محول شده ناتوان است

2- به آسانی ناکام می شود

3- در تمرکز بر روی تکلیف مشکل دارد

4- همزمان قادر به انجام چند تکلیف نیست

آزمون های ملاک-مرجع

5-حالت سردرگمی دارند

6- از انجام تکلیف خودداری می کنند

7- در هماهنگی چشم و دست ضعف نشان می دهند(مثلا ناتوانی در استفاده همزمان از خط کش و مداد)

آزمون های ادراکی

یکی از فرضیه های اصلی در مورد علل نارسایی های یادگیری ،آسیب های عصب شناختی است.این آسیب ها پردازش اطلاعات به شیوه درست و به موقع را تحت تاثیر قرار می دهد.

آزمون های ادراکی برای تشخیص اینکه :

آیا مشکلات پردازش وجود دارد؟

  

آزمون های ادراکی

افراد با نارسایی یادگیری ممکن است دارای نقایصی در حافظه،ادراک،سازماندهی یا دریافت اطلاعات باشند.که این نقایص به نوبه خود توانایی کودک در پردازش اطلاعات تحت تاثیر قرار می دهد.

آزمون های روان شناختی

آزمون های روان شناختی توسط روانشناسان با این هدف اجرا می شوند تا مشخص شود که نشانه های مشکلات عاطفی مثل افسردگی،اضطراب،هراس از مدرسه و عزت نفس پایین ناشی از ناتوانی یادگیری و به خاطر مشکلاتشان در کلاس درس است.

 اگر عوامل عاطفی علل اولیه و اصلی مشکلات یادگیری کودک باشد،کودک مبتلا به ناتوانی یادگیری نیست.

بررسی مستندات

1- بررسی مجموعه گزارش ها و نمره ها

2- بررسی پورت فولیو(پوشه کار)

3- بررسی تاریخچه فردی

4- نشانه های رفتاری

بررسی مجموعه گزارش ها و نمره ها

یکی از سرنخ های خیلی مهم برای تشخیص نارسایی  یادگیری بررسی نمره ها و گزارش های موجود است.

در مورد کودک مشکوک به نارسایی یادگیری بررسی گزارش ها،کارنامه ها و نمره ها حاکی از آن است که در طول سال تحصیلی نمرات پیشرفت کودک مورد نظر در زمینه های معینی بطور پیوسته از گروه همسالان پایین تر است.

پورت فولیو(پوشه کار)

در این روش دانش آموز مجموعه فعالیت های خود را در پوشه ای ثبت و نگهداری می کند که این پوشه پورت فولیو نامیده می شود.در این پوشه کلیه فعالیت های دانش آموز چه در منزل و چه در مدرسه نگهداری می شوند.معلم یا متخصص با بررسی پورت فولیوی هر دانش آموز و با توجه به زمان انجام تکلیف به ارزیابی نقاط قوت و ضعف او می پردازد.

(ادامه)پورت فولیو(پوشه کار)

معلمان یا متخصصان می توانند خطاهای موجود در پورت فولیو را تحلیل کنند.همچنین معلمان،متخصصان و والدین می توانند تصویر روشن و دقیقی از میزان پیشرفت دانش آموزان به سوی هدف های آموزشی به دست آورند.

تاریخچه فردی

احتمال زیادی وجود دارد که  کودک با نارسایی یادگیری دارای الگو های پایداری از نقص در حیطه معینی در طول زمان باشند.

نشانه های رفتاری

1- بی توجهی

2- نقایص ادراکی

3- اختلالات حرکتی

4- تحمل کم در مقابل ناکامی

5- مشکل در تعاملات اجتماعی روزمره

 

 

ارزشیابی کیفی توصیفی آغاز یک راه یا پایانی غم انگیز

مقاله ای در این زمینه که در یک ژورنال معتبرخارجی چاپ شده است

Ph.D (of curriculum planning), Azad Islamic univ., Khorasgan, Isfahan, Iran

Seyed Hossein Ebadi

 

 

http://journal-archieves30.webs.com/796-812.pdf.

برای دریافت ترجمه این مقاله از طریق ایمیل بامدیر وبلاگ ( دکتر سید حسین عبادی ) مکاتبه  نمایید [e-mail]

 

ادامه نوشته

تفاوت نگاه ....چشم هارا باید شست جور دیگر باید دید... دکتر سید حسین عبادی

 

 

يكي از اساتيد دانشگاه  خاطره جالبي را كه مربوط به سالها پيش بود نقل ميكرد:

 

"چندين سال قبل براي تحصيل در دانشگاه سانتا کلارا کالیفرنیا، وارد ايالات متحده شده بودم،

سه چهار ماه از شروع سال تحصيلي گذشته بود كه يك كار گروهي براي دانشجويان تعيين

شد كه در گروه هاي پنج شش نفري با برنامه زماني مشخصي بايد انجام ميشد.

دقيقا يادمه از دختر آمريكايي كه درست توي نيمكت بغليم مينشست و اسمش كاترينا بود پرسيدم كه براي اين كار گروهي تصميمش چيه؟

گفت اول بايد برنامه زماني رو ببينه، ظاهرا برنامه دست يكي از دانشجوها به اسم فيليپ بود.

پرسيدم فيليپ رو ميشناسي؟

كاترينا گفت آره، همون پسري كه موهاي بلوند قشنگي داره و رديف جلو ميشينه!

گفتم نميدونم كيو ميگي!

گفت همون پسر خوش تيپ كه معمولا پيراهن و شلوار روشن شيكي تنش ميكنه!

گفتم نميدونم منظورت كيه؟

گفت همون پسري كه كيف وكفشش هميشه ست هست باهم!

بازم نفهميدم منظورش كي بود!

اونجا بود كه كاترينا تون صداشو يكم پايين آورد و گفت فيليپ ديگه، همون پسر مهربوني

كه روي ويلچير ميشينه...

اين بار دقيقا فهميدم كيو ميگه ولي به طرز غير قابل باوري رفتم تو فكر،

آدم چقدر بايد نگاهش به اطراف مثبت باشه كه بتونه از ويژگي هاي منفي و نقص ها چشم

پوشي كنه...

چقدر خوبه مثبت ديدن...

يك لحظه خودمو جاي كاترينا گذاشتم ، اگر از من در مورد فيليپ ميپرسيدن و فيليپو

ميشناختم، چي ميگفتم؟

حتما سريع ميگفتم همون معلوله ديگه!!

وقتي نگاه كاترينا رو با ديد خودم مقايسه كردم خيلي خجالت كشيدم...

شما چي فكر ميكنيد؟

چقد عالي ميشه اگه ويژگي هاي مثبت افراد رو بيشتر ببينيم و بتونيم از نقص هاشون چشم پوشي كنيم"خانه تكاني باورهاتأثیر حرف دیگران بر ما

 

برنامه ریزی درسی،طراحی آموزشی وطراحی برنامه درسی (دکترسید حسین عبادی دانش آموخته ی دکترای تخصصی بر

 

مقايسه برنامه‌ريزي درسي، طراحي آموزشي و طراحي برنامه‌ي درسي از نظر رسالت

و ماموريت اصلي، قلمرو فعاليت و نوع فعاليت

عنوان	ماموريت اصلي	قلمرو فعاليت	نوع فعاليت	مراحل عملياتي
برنامه‌ريزي درسي Curriculum  Development	برنامه‌ريزي	1) مباني برنامه‌ريزي درسي            2) مهندسي برنامه ی‌ درسي (طراحي، ساخت و تدوين)           3) اجراي برنامه ی درسي 4) تغيير برنامه ی درسی 5) ارزشيابي      برنامه ی درسي 6) تاريخ برنامه ی درسي 7) تحقيق در برنامه ی درسي (فتحي و اجارگاه، 1388).	تهيه ی برنامه‌هاي تفصيلي كمي وكيفی درسي(لشين، پولاك و رايگلوث، 1389).	1) نيازسنجي و تدوين هدف‌ها، 2) انتخاب محتوا، 3) انتخاب فعاليت‌هاي يادگيري، 4) روش تدريس و نحوه ی اجراي برنامه ی درسي، 5) اجراي برنامه ی درسي، 6) ارزشيابي برنامه ی درسي(فتحي و اجارگاه، 1388).
طراحي آموزشي Instructional designing	آموزش	رشد، توسعه  و اعمال روش‌هاي خاص آموزشي	سازمان‌د‌هي عناصر تشكيل دهنده ی آموزش شامل روش‌هاي آموزشي، شرايط آموزشي و نتايج آموزشي (اهداف، ‌نتايج يا پيامدهاي حاصل از آموزش	1) تجزيه و تحليل مشكلات، 2) تجزيه و تحليل حطيه‌ها (شغل‌ها يا موضوع‌هاي محتوايي)، 3) تجزيه و تحليل هر كار و مرتب كردن محتواي اصلي آن، 4) تهيه ی درس‌ها و چگونگي آموزش آن، 5) تعيين وقايع و فعاليت‌هاي يادگيري (به خاطر‌سپاري اطلاعات، به كارگيري مهارت‌ها، درك ارتباطات، مهارت‌هاي تفكر برتر) 6) طراحي تعاملي پيام (چگونگي بهره‌برداري از رسانه‌ها)، 7) ارزشيابي آموزش) (لشين، پولاك و رايگلوث، 1389).
طراحي برنامه ی درسي Curriculum designing	طراحي اوليه (ارايه طرح يا الگو)	سازمان یا ساختار برنامه ی درسي يا چگونگي پديد آوردن يك برنامه ی درسي	آرايش، چينش و سازمان‌دهي عناصر تشكيل دهنده برنامه درسي در راستاي برقراري تعادل و تناسب مطلوب ميان عناصر	1) تعيين جهت‌گيري برنامه ی درسي (موضوع محوري ـ فراگير محوري ـ جامعه محوري يا تلفيقی از آن‌ها)، 2) تعيين عناصر برنامه ی درسي بر مبناي جهت‌گيري مذكور، 3) تصميم‌گيري، انتخاب و چيدمان عناصر در قالب يك الگو (به عنوان مثال تار عنكبوتي اكر 2003) شامل منطق، مقاصد و اهداف، محتواي فعاليت‌هاي يادگيري، نقش معلم، مواد و منابع، گروه‌بندي، مكان، زمان، سنجش و ارزشيابي) (فتحي و اجارگاه، 1388).

برنامه‌ریزی درسي، طراحي آموزشي وطراحی برنامه ی درسي

تعاريف، حدود و ثغور و تفاوت‌ها

مفهوم	تعاريف
برنامه‌ريزي درسي	برخي صاحب‌نظران برنامه‌ريزي درسي را به عنوان فرايندي تعريف مي‌نمايند كه حاصل يا نتيجه ی آن برنامه ی درسي است اما از نظر عملياتي برنامه‌ريزي درسي حوزه‌اي است علمی كه دربرگيرنده ی قلمروهاي زير است: مباني برنامه‌ريزي درسي، مهندسي برنامه‌ريزي درسي (طراحي، ساخت و تدوين برنامه ی درسي)، اجراي برنامه ی درسي، تغيير برنامه ی درسي، ارزشيابي برنامه  ی درسي، تاريخ برنامه ی‌ درسي و تحقيق در برنامه ی درسي. برنامه‌ريزي درسي با توجه به نگاه practical شامل سازمان‌دهي يك سلسله فعاليت‌هاي ياددهي ـ يادگيري به منظور ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار يادگيرندگان و ارزشيابي ميزان تحقق اين تغييرات است (يارمحمديان، به نقل از اسراري، 1389). از سوي ديگر بين حيطه ی طراحي آموزشي و برنامه‌ريزي درسي از نظر هم‌ساني فعاليت‌هاي انجام شده اشتراك و تداخل وجود دارد. در هر حال برنامه‌ريزي درسي همانند هر برنامه‌ريزي ديگر فرايندي است مداوم، حساب شده و منطقي، جهت‌دار و دور‌نگر به منظور ارشاد و هدايت فعاليت‌ها براي رسيدن به هدف‌هاي مطلوب (لشكربلوكي، جعفري و فضلي‌خاني، 1390).
طراحي آموزشي	با درنظر گرفتن معناي لغوي طراحي به عنوان اختراع كردن، انديشيدن يا تنظيم يك نظريه ی ذهني، ترسيم، ساختن و آماده كردن پيش‌نويس يك نقشه، اختصاص دادن يا به كارگيري منابع براي دستيابي به يك هدف مي‌توان طراحي آموزشي را تهيه ی نقشه های مشخص در مورد چگونگي دستيابي به هدف‌آموزشي تعريف كرد. به عبارت بهتر طراحي آموزشي تجويز يا پيش‌بيني روش‌هاي مطلوب آموزشي براي نيل به تغييرات موردنظر در دانش‌ها، مهارت‌ها و عواطف شاگردان مي‌باشد (لشين، پولاك  و رايگلوث ، 1389)، طراحي آموزشي صرفاً به چگونگي آموزش مي‌انديشد و تصميم‌گيري در مورد آن‌چه را كه بايد آموزش داده شود به برنامه‌ريزي درسي وامي‌گذارد. از اين نقطه‌نظر مي‌توان كار برنامه‌ريزي درسي و طراحي آموزشي را در طول هم تصوير كرد نه در عرض آن.
طراحي برنامه ی درسي	طراحي برنامه‌ريزي درسي يكي از 2 فعاليت اصلي برنامه ی درسي است كه به همراه برنامه‌ريزي درسي موجب نظم بخشيدن به فعاليت‌هاي تهيه ی برنامه ی درسي مناسب مي‌گردد. طراحي برنامه ی‌ درسي ناظر بر آن دسته فعاليت‌هايي است كه قبل از اجراي برنامه ی  درسي در مورد عناصر برنامه ی درسي و رابطه ی بين آن‌ها تصميم‌گيري مي‌نمايد. برخي عناصر مورد توافق برنامه ی درسي كه موضوع طراحي قرار مي‌گيرند عبارتند از: اهداف، محتوا، مواد آموزشي، راهبردهاي ياددهي ـ يادگيري، زمان، فضا و ارزشيابي (ملكي، 1386). به عبارت ديگر در مرحله طراحي برنامه ی درسي، طراح جه یت‌گيري كلي و اصول اساسي مربوط به ی ه یر يك از عناصر را مورد توجه ی قرار مي‌ده ید، امادر برنامه ی‌ريزي درسي، اصول و روش‌هاي اجرايي و عملي عناصر ياد شده محور فعاليت‌هااست. هدف طراحي برنامه ی‌ درسي ارايه ی طرح برنامه ی درسي يا به عبارت ديگر شكل مدون يا ساختار برنامه ی درسي است كه خود برگرفته از دوگونه تصميم‌گيري در دو سطح مختلف به هنگام تكوين برنامه است. سطح فراگير يا عام كه ناظر بر تصميم‌گيري در‌خصوص مباني ارزشي است و سطح خاص و يا جزيي كه ناظر بر تصميم‌گيري‌هاي تكنيكي و فني در‌خصوص برنامه‌ريزي و چگونگي اعمال عناصر برنامه ی درسي است. در سطح فراگيریا عام طرح يا الگوي برنامه ی درسي از نوع منبع يا منابع اطلاعاتي (موضوعات درسي مدون، دانش‌آموز و جامعه) که توسط برنامه‌ريز انتخاب مي‌شود تاثير مي‌پذيرد و در سطح تكنيكي، طرح برنامه ی درسي از تصميم‌هايي كه در‌خصوص عناصر تشكيل دهنده ی برنامه ی درسي- كه در نوع و تعداد آن بين صاحب‌نظران حوزه ی برنامه ی‌ درسي اختلاف نظر وجود دارد ـ تاثير مي‌پذيرد (كلاين، به نقل از مهر‌محمدي، 1388) بنابراين به صورت خلاصه مي‌توان اظهار داشت كه در حوزه ی طراحي برنامه، عناصر تشكيل دهنده ی يك برنامه ی درسي  مطرح مي‌گردد و در حوزه ی برنامه‌ريزي درسي چگونگي كاربرد و اجراي اين عناصر بيان مي‌شود.

 

منابع

1. فتحي واجارگاه، كورش. (1388)، اصول و مفاهيم برنامه‌ريزي درسي، چاپ اول، تهران، انتشارات بال
2. فتحي واجارگاه، كورش. (1388)، اصول برنامه‌ريزي درسي، چاپ هفتم، تهران، انتشارات ايران زمين.
3. لشگربلوكي، غلامرضا؛ جعفري، ‌ناصر؛ فضلي‌خاني، منوچهر. (1389)، برنامه‌ريزي آموزشي و آموزش برنامه‌ريزي، تهران، انتشارات ابوعطا.
4. لشين، سينتيابي؛ پولاك، جولين و رايگلوث و چارلزام. (1389)، راهبردها و فنون طراحي آموزشي؛ ترجمه‌ي هاشم فردانش، تهران، انتشارات سمت.
5. ملكي، حسن. (1386)، برنامه‌ريزي درسي (راهنماي عمل)، ويراست دوم، مشهد، انتشارات پيام انديشه.
6. مهرمحمدي، محمود و همكاران (1388)، برنامه ی درسي؛ نظرگاه‌ها، رويكردها و چشم‌انداز‌ها، ويراست دوم، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوي.
7. يارمحمديان، محمدحسن. (1389)، اصول برنامه‌ريزي درسی،تهران، یادواره کتاب